《三角形內角和》評課稿範文
各位老師:
下午好!今天我們相聚在雲周國小,共同行走在“生本”課堂的道路上。作為一名新教師,我也是抱著一種學習的心態來評課。應老師的這節《三角形內角和》,無論是他的設計,還是他對課的演繹,都充分體現了“以生為本”的理念。
這節課有以下幾點值得我們去探討
一、學生的起點在哪裡?
既然是生本課堂,那我們在備課之前,就要做到備學生,找起點。新課匯入時,應老師花了一些時間複習三角形的分類和平角的知識,充分喚醒學生對三角形的認知,分類是為了抓住三角形的本質,縮小驗證時選材的範圍,而三個角拼成一個平角的練習,則為學生之後的驗證搭好一個腳手架,降低他們學習的難度。但從課堂上來看,部分學生已經知道三角形內角和是180°,而且當出示平角那道題時,學生立刻說出180°是三角形內角和,而沒有想到平角,這需要我們來反思這個環節的必要性。為什麼學生會聯想到內角和呢?我想可能是應老師在此之前詢問了:“三角形有幾個角?如果告訴你兩個角,會求第三個角嗎?”同樣是為了複習,卻產生了負遷移,反而沒有達成預定的效果。再此之後又介紹“內角”等概念,這樣難免有回課嫌疑。課堂選材要有取捨,我覺得這個環節可以刪除。
二、既然量正確了,為什麼還要拼?
有位老師說過:“數學老師和語文老師就是不一樣,語文老師會發散,將一句簡單的話複雜化;而數學老師會收斂,將複雜的例題、方法融匯成一句話。”所以數學課上必須讓學生親身經歷知識的發展過程。在探究過程中,應老師放手讓學生想方法驗證猜想,學生首先會想到量出內角並相加,從反饋來看,學生量得的結果都是180°,既然得到想要的結果了,再拼不是多此一舉了嗎?課堂上應老師也對學生的精確結果趕到意外,究竟量角的誤差在哪裡?
學生的心裡總是不敢犯錯的,這就會讓很多資料失真。其實誤差不僅僅只是存在於內角總和,還存在於每個內角的度數。課堂反饋上,對於同樣的銳角,學生量出了“60°,40°,80°和55°,45°,80°”同樣一個三角形,為什麼內角度數會有所不同,此時通過對比,讓學生明白量角時有誤差,容易改變角度,看來量不是最準確的方法,而撕角拼角則不會改變它的大小。我想這就是我們為什麼將力氣花在剪拼法上了。
三、如何凸顯內角和的本質?
通過各種方法的驗證,我們知道了三角形的內角和是180°,難道點到即止嗎?應老師巧妙藉助幾何畫板,改變三角形的形狀和大小,並引導學生觀察什麼變了,什麼不變?這一簡單的演示卻寓意深遠,無論形狀大小如何改變,三角形內角和永遠是180°,這也從另一個角度說明了三角形為什麼具有穩定性,只要確定兩個角,第三個角永遠的唯一的。結論只是靜態的文字,而是動態的演示,這種動靜結合的美渲染了我們的眼球,同時也凸顯了內角和的本質,讓結論更具說服力。
四、練習設計的創新點在哪裡?
練習是一節課的精髓,這節課的練習主要分三層,一算二辨三延伸。應老師在練習的設計上很注重一材多用,而且非常有坡度性,這也是本節課最大的亮點。在“只知道一個角”的環節中,應老師設計了只露出一個70°角的等腰三角形,求另兩個角。大多數學生只想到一種情況後,便沾沾自喜,不會更深入思考問題,因為在學生潛意識中總認為正確答案只有一個。這也給了我們一個啟示,關注答案,更要關注學生解題的意識,引導學生從多維角度思考問題。
這裡我有一個的想法,這個想法也於作業本的習題。能不能把70°角改成40°,當學生算出答案後,詢問學生,如果按角分,這是一個什麼三角形?溝通按角分和按邊分三角形的橫向聯絡,在練習中溫故而知新。再設計已知一個角是140°的等腰三角形的練習,打破學生的思維定勢,並不是所有等腰三角形都有兩種可能。之後再詢問:“一個角都不知道,如何求內角。”讓練習更具層次性。
應老師這節課還有很多值得我們學習的地方,比如應老師自如的教態、親切的語言讓學生倍感溫暖;精心準備的教具讓課堂不再沉悶;精彩的練習讓知識落到實處。以上是我對這節課一些不成熟的想法,希望各位老師給予批評和指正。
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