遠端培訓學習筆記：課程與教學理論發展的軌跡與啟示

科學化課程開發理論發展的里程碑（1-3-2）

美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家泰勒對科學化課程開發理論起里程碑作用。他所提出的泰勒原理被當作課程研究的正規化。由於泰勒對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，被譽為“現代評價理論之父”“現代課程理論之父”。

1934年，泰勒出版了《成績測驗的編制》，確立其評價原理；1949年，又出版了《課程與教學的基本原理》，確立其“課程基本原理”。泰勒的“評價原理”和“課程基本原理”統稱為泰勒原理。

⒈ 八年研究和泰勒原理【連結內容（二）】的產生

以博位元、查斯特為代表的一批學者在建立了專門的課程研究領域並且提出了若干編制模式後，也顯示出了自身的侷限性，特別是他們視學生為原料。視學校為工廠的傾向，受到人們的批判。另外，杜威對傳統教育的批判，他的教育和課程實驗及其思想理論成果也已經形成了比較成熟的看法。這為泰勒研究課程提供了廣闊的經驗背景，使泰勒又可能比較全面冷靜地思考和借鑑這些完全不同的改革和理論成果。

泰勒理論產生的更直接的原因使“八年實驗”。20世紀30年代，全球經濟蕭條，許多學生畢業後難以找到工作又返回學校，可他們不打算升入大學，對中學課程不感興趣。面對此種情況，中學的校長和教師認為應當重新制定普通中學的課程和教學計劃。“八年研究”正是為此而進行的。它的主要目的是：致力於幫助學生適應社會生活；編制一套更統一、更連貫的課程。泰勒本人擔任實驗的測量評價小組負責人。

⒉ 泰勒原理的主要內容

泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中，提出了關於課程編制的四個問題，之後被稱為泰勒原理。在世界範圍內課程領域的理論和實踐中產生了廣泛、持久的影響。

這四個著名的基本問題是：

第一，學校應該達到哪些目標

泰勒首先論證了教育目標的三個來源。泰勒認為課程設計和編制的首要任務就是確立所要達到的教育目標。然而，許多計劃都沒有清楚地界定教育目標。泰勒認為教育目標應當來源於三個方面：對學生的研究；對當代社會生活的研究；學科專家對目標的建議。“任何單一的資訊來源都不足以為明智而又全面地選擇學校目標提供基礎。”

其次，確立了教育目標的篩選原則。必須對依據上述三個目標來源得到的目標其進行篩選，以剔除不重要的和相互矛盾的目標。其篩選原則有二，其一是“學校信奉的教育和社會學的哲學”，即最基本的社會價值觀。第二個是“學習心理學所提示的選擇教育目標的準則”，即指學校的教育目標應當是根據學習心理學可能達到的。

第二，提供哪些經驗才能實現這些目標

泰勒所指的學習經驗不僅是課程所涉及的內容，也不僅是教師所從事的活動，更不僅是知識，而且包括了學習者與學習物件及環境、條件的相互作用。泰勒為學習經驗的提出和選擇制定了五條原則，並提出了有助於達到教育目標的學習經驗必備的四個特徵。

選擇學習經驗的五條原則如下。

⑴學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗。

⑵學習經驗必須是學生由於實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。

⑶學習經驗所期望的反應，是愛有關學生力所能及的範圍之內的。

⑷有許多特定的經驗可以用來達到同樣的教育目標。

⑸同樣的學習經驗往往會產生幾種結果。

有助於達到目標的學習經驗所必備的四個特徵如下。

⑴培養思維技能的學習經驗。

⑵有助於獲得資訊的學習經驗。

⑶有助於形成社會態度的學習經驗。

⑷有助於培養興趣的學習經驗。

第三、怎樣才能有效地組織這些教育經驗

泰勒提出了組織學習經驗的主要準則，即連續性、順序性、和整合性。連續性是指“直線式地重申主要的課程要素”。順序性是指“把每一後繼經驗建立在前面經驗基礎之上，同時又對有關內容作更深入、廣泛的探討”。整合性是指“課程經驗的橫向關係”。

泰勒還將學習經驗分成了三個層次，並進一步提出完成學習經驗從最高層次到最低層次的編制程式。

第四、我們怎樣確定這些目標正在得到實現

泰勒是將評價正式引入課程編制過程的第一人。在課程評價過程中，同樣重視課程目標的重要性。評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。泰勒認為評價有兩個重要方面，第一，必須評估學舌功能的行為；第二，任何時候都必須包含一種以上的評估，這樣才有可能確定所發生的變化。

其評價程式共有四個步驟：⑴確立評價目標；⑵確立評價情境；⑶設計評價手段；⑷利用評價結果。

泰勒原理為課程的設計與編制提供了研究正規化，將評價引入課程編制過程，並建立了課程編制的目標模式，形成了一個體系完備的操作模式，將課程理論推向了一個重要階段。當然，泰勒原理也存在一定的侷限性。

當代課程論的發展（1-3-3）

課程論成為獨立學科後發展非常迅速，各種課程流派不勝列舉。主要要以下幾個課程論流派。

⒈ 要素主義的課程論

要素主義課程論的產生源於對杜威為代表的實用主義兒童中心課程的反思。該理論流派的人認為，兒童中心的課程難以保證學生獲得基本的知識技能，而教育和課程應當將人類文化要素傳授給下一代。簡言之，課程應當以文化要素為基礎，而不是以兒童的生活經驗為基礎。因此，要素主義課程論重視系統知識的傳授，重視傳統的學科課程。

⒉ 結構主義的課程論

結構主義課程論是以結構主義心理學為基礎的課程理論。代表任務是瑞士心理學家皮亞傑和美國教育家布魯納。他們的共同特點是認為兒童在不同的發展階段具有不同的心理結構，教育必須建築在這種結構之上，以這種結構為基礎。真正以結構主義心理學為基礎全面探討課程問題，並且建立起比較完整的結構主義課程論的人物是布魯納。布魯納強調課程內容應當是學科的基本結構；強調基本結構要與學生的認識發展水平相一致；基本結構不是簡單地靠教師傳授，要通過學習者對它的主動作用才能獲得。

⒊ 人本主義的課程論

人本主義的課程論是人本主義心理學發展的結果。人本主義課程論沒有典型的代表人物。一些心理學家如馬斯洛、羅傑斯在人本主義的課程領域享有盛名。

人本主義者認為，課程的目的就在於滿足學生個人自由發展和自我實現的需要。在課程的組織上，人本主義批評傳統課程的學科邏輯，認為沒有與學生的心理建立聯絡。同時，從個性的完整出發，主張課程的綜合。人本主義課程論要求在學生與教師之間建立情感關係的背景中實施課程，他們反對各種測量和考試，注重過程評價，注重教師和學生對課程的主觀評價。

⒋ 施瓦布的實踐性課程論

施瓦布是美國著名的課程論專家，參與了結構主義課程改革運動。結構主義課程運動受挫後，施瓦布進行了反思，在此基礎上，建立了他的實踐性課程論。在施瓦布看來，沒有一個理論能完整地反應具體課程的全貌。因為理論會將具體的課程抽象化。施瓦布主張，課程研究應當立足於具體的課程實踐狀況，從課程實踐的各種實施出發，而不是用現成的所謂普遍、科學的課程原理出發。

施瓦布的理論的主要特點是實踐取向，課程本身是動態的、變化的。即使是在課程相對穩定的時期，在特定地區、學校、年級，甚至教師那裡，也總是會存在個性化的特徵。這些特徵對於課程的實施及其結果產生重要的影響。而這些特徵往往又是標榜普遍性，規範性和嚴謹性的理論無法解釋和給予指導的。二者之間存在著矛盾衝突。施瓦布提出這以問題，並且試圖通過課程審議來解決問題的思想，對於課程論的發展是極為重要的。

⒌ 斯騰豪斯的課程論

斯騰豪斯是英國著名的課程理論家。他鞭辟入裡地批評了泰勒的目標模式，提出了過程模式的課程理論。在他看來，課程的研究和編制不應當是按照某些事先決定的行為目標制定出一套方案，然後再加以評價。而應當是一個持續研究的過程。在這個過程中，要涉及所有相關的因素，課程的研究、編制、評價不是分別獨立的階段，而是一體的。所有這些都集中在課堂實踐當中，教師在其中充當著最為關鍵的角色。 課程論的發展趨勢（1-4-1）

從研究內容看，課程研究正在超越“課程開發研究”，走向“課程開發研究與“課程理解”研究的整合。

反思課程研究的發展歷程，“怎樣科學有效地開發課程”一直是課程研究的主要問題。這種研究取向把課程觀視為學校材料，課程研究即探究“價值中立的”課程開發的理性化的程式。也有時將這種研究取向稱為“程式主義”。此種傾向在20世紀70年代以前占主導地位，以泰勒原理為代表，旨在提供一種一般性的、普遍性的課程開發原理。

進入20世紀70年代以來，課程研究的內容開始由研究課程開發為主轉向以研究“如何理解”課程為主。這種研究取向把課程視為“符號象徵”，課程研究的目的是理解符號所負載的價值觀。該傾向主旨在於突破泰勒原理在課程領域中的統治地位。突破“工具理性”或“技術理性”，將課程置於廣泛的社會、政治、經濟、文化等背景上來理解，聯絡個人深層的精神世界和生活體驗而尋找課程的意義。

課程開發與課程理解是相輔相成的。課程開發與課程理解實際上是兩種不同的課程事件，但又是內在統一的。課程開發過程包含著對課程意義的某種理解，並建立在這種理解的基礎之上，理解要通過課程開發過程賦予課程事件新的意義。二者的內在統一性，必然要求課程研究的方向趨於將課程開發與課程研究相整合。

⒉ 從研究方法上看，課程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質的研究”的整合。

20世紀70年代以前，課程研究領域主要採用“量的研究”方法，即運用自然科學的研究方法，運用數理統計的手段，從大量個別情境中歸納出課程開發的規律與程式。該方法論是建立在實證主義哲學對“客觀性”的信奉的基礎上的。

20世紀70年代以後，隨著“課程理解正規化”的興起，“量的研究”漸次為“質的研究”所取代。“質的研究”主要受藝術、人文學科、社會理論的影響而產生。這種方法論揭示了“量的研究”之“客觀性”假設的虛假性，確立了研究者價值參與的合理性，尊重研究物件的個別性和獨特性。“質的研究”包括行動研究、人種志研究、理論研究。

課程研究內容是課程開發與課程理解的統一，這意味著課程論的研究物件是事實與價值的統一。因此，課程研究的方法論是多元的，使“量的研究”與“質的研究”互補、整合。

⒊ 從參與主體看，教師、學生更多地參與課程決策、審議

課程問題是關於應該教什麼合學什麼的實踐問題。由此，課程的實施離不開施教合受教的主體—教師與學生。從近來西方一些課程專家倡導的內容上來看，教師與學生更多地擦怒課程決策、審議，已成為一個大致的趨勢。例如，施瓦布在論及課程改革時就提到，課程決策體系應是一種至下而上的模式，而不是自上而下的模式，把挑戰、決策及合作的職能確立為教師作用的一部分，也是學生作為學校規劃的一部分。

⒋ 從課程內容的來源看，隨社會的發展而拓寬

課程內容就其來源來講，會隨日後的社會發展、變化而拓寬。在課程中不僅會存在人們日益關心的、與世界總體有關的高度錯綜複雜的問題，而且會有社會生活的各種要求。一方面，一些新的教育，如環境教育、和平與民主教育、新經濟秩序的教育等，作為教育體系對當代世界的挑戰所作出的特殊反應，開始以各種途徑進入課程計劃；另一方面，又會出現這樣一些新教育，其目的是培養青年應付文化、政治和家庭生活複雜性的增長所需要的批判精神和本領，如面向大眾媒介的教育，關於閒暇和旅遊的教育，精神和價值哲學等。

教學論的發展趨勢（1-4-2）

⒈ 從理念層面看，建構主義認識論正取代客觀主義認識論，而成為教學領域的基本概念。

行為主義和認知主義是傳統教學領域中佔支配地位的認識論觀念，二者均屬於客觀主義範疇。客觀主義認為知識是客觀的，教學過程即傳遞客觀知識的過程。由“客觀主義”知識觀必然派生出決定論的知識觀和還原主義知識觀。所謂決定論是指知識是由“客觀存在”所決定的，“客觀實在”是第一性的，起決定作用的。作為知識的傳遞過程的教學也具有客觀性。它也是由客觀規律所決定的。教學結果完全是可預期的、可重複的。因此教學應遵循客觀規律，遵循固定的程式和步驟，這是行為主義教學設計的基本觀點。所謂“還原主義”是指複雜的知識可以被還原、解釋為一些簡單的單項知識，而這些簡單的單項知識組合起來即可獲得較高層次的知識，這是程式教學對知識的基本看法，受客觀主義認識論支配的教學必然具有控制性。教學是傳遞固定的、程式化的客觀知識的過程。學生的心靈是被教學過程塑造的物件，它需要忠實地接受以分門別類的學科形式體現出的“客觀真理”。這樣，學生必然是被動的，教學即是對學生施加控制的過程。

建構主義認識論是對客觀主義的根本超越。就“實在”的性質而言，人的心理表徵與外部世界是一樣擁有“真實”的存在狀態。就知識的性質而言，知識是個體建構的，它內在於人的心靈之中，而不是外在於世界之中。就人際互動的性質而言，科學是一個創造意義的活動，是有偏見並經過人的價值觀念過濾的。

建構主義認為知識是人的心靈在外在與客觀世界的相互作用的過程中從內部生成的。人的心靈具有自覺能動性，學習過程是主動建構過程，是對事物和現象不斷解釋的過程，是對既有的知識體系不斷進行再創造、再加工，以獲得新的意義、新的理解的過程。

如果說，客觀主義使教學成為人的控制的過程，建構主義則使教學成為人的解放的過程。在這個過程中，學生是知識建構的主體，通過知識建構過程而不斷提升自身的意義和價值。

⒉ 在基礎層面，教學論不僅是教育心理學的應用學科，其研究置於多學科基礎之上。

20世紀的大多數時期的教學研究和教學設計是建立在教育心理學之上的。教學論因而成為教育心理學的應用學科。這種教學論受科技理性支配，受效率驅動，指向於對教學和教學設計過程的有效控制。教學論走出“科技理性視閾”後，更關注對教學和教學設計的理解。這時教學和教學設計的研究開始置於學科的基礎之上，哲學、心理學、社會科學、計算機科學系統、動力科學、傳播學等都成為理解教學和教學過程的基礎。

⒊ 教學論由孤立靜止的線性研究轉向整體的動態的立體研究。1

線性研究用教學語言解釋就是直線方法，強調簡單的因果聯絡，呈單向性。如誇美紐斯當年人為地提出一些自然法則，認為這些自然法則同樣試用教育中，這就體現出線性研究。

教學論研究物件十分複雜，許多教學現象並不單純存在著線性的因果關係，較普遍地是由多因素互為因果所構成的因果網而起作用。因此，我國教學論研究已從線性研究轉向立體研究，即用整體的動態的觀點研究教學現象。

所謂整體的觀點研究教學現象，有兩層意思。一是突破線性研究中的單向性的特點，注重對教學進行全方位的研究，把教學看成由各鍾要素構成的複雜系統。另一層意思是多方位多層次多角度多型別對教學現象進行綜合研究。

所謂用動態的觀點研究教學現象，就是把教學看作是一個不斷髮展變化的不斷運動著的同其它系統相互聯絡相互影響相互制約的系統結構。這樣，才能從各種變化中去把握錯綜複雜的教學本質，才能使教學論研究成果更豐富，更富有特色。

⒋ 教學論的研究方從以理論思辨為主走向理論研究與實證研究的統一

長期以來，我國教學論工作者主觀上由於受傳統的思辨思維方式的影響，客觀上由於受脫離課堂教學實踐的制約，致使思辨型研究一直在我國教學論中佔據主導地位。基於對我國教學論研究的這種深刻反思和教學實踐對教學理論的深切呼喚，我國教學論的理論研究和實證研究相統一的趨勢越來越明顯。

從教學論研究的出發點來看，教學論工作者開始越來越多地投身到火熱的教學實踐中去，從實踐中發現問題，研究問題。從教學論的研究方法論來看，教學論工作者將越來越多地從文獻研究、思辨研究走向實驗研究。從教學論研究的重點來看，教學論工作者將更多地從一般的教學基本理論的研究中走出來，走向教學理論與教學實踐的“中介”研究。從教學論研究的功用來看，越來越多的教學論工作者將不再滿足於教學現象的一般的、空洞的、抽象的理論說明，開始更多地追求教學論研究成果的“外化”：用自己的研究成果指導、干預和促進教育教學改革的發展。

⒌ 資訊科技的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革

21世紀，人類將全面進入資訊時代，即網路化社會。資訊媒體的使用對教學領域產生了深遠的意義。這種意義不僅表現在引入了一種新的教學媒體，更根本的是引起了教學交往方式的深層變革，教學價值觀的深層變革。

網路化社會的基本交往方式可以稱為“計算機為媒體的交往”。這種交往超越了時空界限，使交往更便捷，獲取資訊更容易，並將引起一系列深刻變革。網路化交往成為教學交往的輔助形式，發生在真實時間中的交往僅僅是教學的一種形式。學校與社會的隔閡的藩籬已被“以計算機為媒體的交往”拆除。此外，傳統的班級授課制及相應的教授教學需要改進。

儘管資訊科技廣泛地滲透到教學領域中，但不可過分運用“以計算機為媒體的交往”，它會影響人的社會化過程，對人的性格和人際交往技能造成傷害。

課程與教學論發展對我國研究的啟示（1-4-3）

⒈ 運用多元化思想指導研究，使課程與教學理論流派異彩紛呈。

近代自然科學獲得了突飛猛進的發展。不僅自然科學知識成為人類知識的典範，它的方法也迅速成為一種形而上學，影響哲學認識論，使哲學認識論淪為“科學認識論”。科學認識論追求客觀真理性、追求唯一性。

長期以來，我國以馬克思主義認識論為指導思想。在實踐中，將豐富的馬克思主義認識論抽象化、教條化。這嚴重束縛了課程與教學論研究工作者的思維方式。他們因而思想僵化，言論異口同聲，理論大同小異，不利於課程與教學論的發展。

課程與教學論的研究屬於社會科學，不似自然科學追求唯一的真理。思維角度不同，其理論思想就會不同。對課程與教學論的研究，找不到一個放之四海而皆準的唯一理論。每種理論都有其合理性。研究者應以多元化思想為指導，形成各種理論流派。使課程與教學論流派在衝突中進一步融合、發展。

⒉ 關注現實的、人的生活世界，凸顯人的價值

以往課程與教學論的研究強調計劃性，輕視人的實際發展的需要。如泰勒的目標模式及認為教學是讓學生掌握知識、培養技能的活動。他們把人看作是抽象的，強調對受教育者的塑造性。

教育中的教育者和受教育者都是有豐富個性和充盈的精神世界的活生生的人。何種研究都不能脫離人的生活世界。現代西方哲學的轉向突出了對人的價值的需求。後現代哲學，現象學、哲學解釋學的發展是很好的例證。

教育的目的在於培養人，培養有豐富個性的人，而非只有認知能力的人。這就要求課程與教學理論工作者要考慮人的個性發展和多方面需求，深入教師、學生的生活世界，凸顯人的價值，使研究更富人性。我國近年來的主體教學、理解教學關注人的發展，是很有意義的嘗試，但仍需在實踐種完善。

⒊ 以社會發展為背景，深入課程與教學改革的實際

課程與教學理論的發展不是獨立於社會之外的思辨理論，而是與社會政治、經濟、文化背景和課程與教學論的改革息息相關。因此，從事課程與教學論的研究既要以社會發展態勢為背景，還要深入到課程與教學改革的實踐中去。

當今社會，我們正在從發展的工業社會走向資訊社會。在未來社會裡，資訊將日益激增，要指望學生吸收所需的全部資訊已不再可能。我們必須使學生具備豐富自己知識的能力，以及在複雜的社會裡辨明方向的能力。科學知識變更的速度加快，沒人能詳細瞭解未來的職業需要哪些技能，以往那種狹隘的職業技術訓練已不重要。社會變化對課程內容的選擇、實施以及教學活動方式有影響。這些問題都是課程與教學研究者需要考慮的，應從社會發展為背景來建構其理論。

隨著我國社會經濟的發展，教育改革不斷深化。課程改革和教學改革的高潮不斷掀起。在課程與教學的改革中，決策人員、廣大的教師、學生教育管理部門及公眾對課程與教學理論的研究成果的需求日益迫切。課程與教學研究應該關注課程與教學改革中的各種問題，考慮各種不同人員的需要。唯有如此，課程與教學理論的發展才能與時俱進，具有不竭的動力。

⒋ 吸收國外的較為前沿的課程理論和教學思想，建立有中國特色的理論體系

過去我們採取一種狹窄的文化視野，面向蘇聯文化，背向世界文化。改革開放的程序的深入，國外有關課程與教學論的理論引入國內。對於這些外國優秀的課程與教學理論，雖然有的還停留在翻譯介紹方面，有的還不能從分析比較中找出規律性的東西。但是，我們應該看到這種引進是有積極作用的。首先，當代國外眾多的課程與教學論流派為我們擴大了眼界，打開了思路。它啟示我們怎樣適應時代發展的需要，針對傳統課程與教學理論的弊端而變革，超越傳統，構建新的教學理論。其次，我們可以從國外異彩紛呈的教學流派中吸取合理的因素。

但是，我們不能將研究簡單停留在翻譯介紹上，而是要詳盡地分析國外理論產生的歷史背景、社會條件和理論基礎，使這些理論本土化。課程與教學的理論來源於實踐，由於各國課程改革與教學實踐都受各自經濟發展水平、社會制度和歷史文化因素的影響和制約。因而在實踐上存在許多差異，課程與教學理論的研究也會各具特色。我過課程與教學論的發展軌跡也證明我們不可能靠引進國外理論來指導我國的實踐。因此，要建設有中國特色的課程與教學論體系，即根植於我國現實之土壤，具有我國文化特色。